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作者：曹能秀 文章來源：學前教育研究
一、 全人教育思潮與幼兒教育

　　全人教育是20世紀70年代從北美興起的一種以促進人的整體發展為主要目的的教育思潮，後來傳播到亞洲、大洋洲等地區，對各級各類教育產生了重要影響，形成了一種世界性的教育思潮。 全人教育的哲學基礎可以概括為“聯結”“整體性”和“存在”三個基本概念，在此基礎上全人教育思潮形成了與傳統的教育思想有著明顯邊界的教育主張。 全人教育批評傳統教育只重視知識傳授和技能學習的觀點，倡導塑造全面發展的人，使人在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創造性等方面都得到發展，成為一個完整的人、真正的人。 [1]從20世紀80年代開始，全人教育思潮和人本主義教育思潮、後現代主義教育思潮等改革思潮一起，對世界幼兒教育的變革與發展產生了一定影響。

　　全球幼兒教育從80年代初開始，對60和70年代以“智力開發”代替幼兒教育的傾向進行了反思。 1985年在日本召開的“日、美、歐幼兒教育、保育會議”批評了幼兒教育中將幼兒的發展等同於智力發展的錯誤傾向，呼籲教育從“智育中心”轉向促進幼兒富有個性的全面發展。 從80年代中期開始，各國開始重視幼兒全面發展的教育，強調幼兒教育的目的是培養“完整兒童”。

　　進入21世紀，幼兒教育已經成為教育發展的基礎和國際競爭的熱點，受到國際社會普遍關注。 在這種背景下，很多國際組織和國家都把發展和振興幼兒教育作為21世紀教育發展的重要任務。 這一狀況和20世紀60年代的早期教育熱大為不同，它注重在全面發展基礎上的數量增長和質量提升，而不是單純的智力開發。

二、 全人發展的幼兒教育目標和內容
　　（一）全人發展的幼兒教育目標

　　全人教育認為教育不是單純的社會統治的工具，人不是經濟利益驅動下的機械個體。 教育應更注重人的內在，如情感、創造力、想像力、同情心、好奇心等，尤其要注重自我實現。 全人教育不貶低物質的重要性，不否認社會存在的價值，但它認為教育的過程不僅僅是知識的傳遞與技能的訓練，更應關注人的內在情感體驗與人格的全面培養。 [2][3]因此，在幼兒教育主要是滿足幼兒發展需要還是滿足社會對幼兒教育需要的教育目的問題上，全人發展的幼兒教育偏重的是個人價值但又不忽視社會價值。

　　1999年世界學前教育組織和國際兒童教育協會共同製定的《全球幼兒教育大綱》認為：“優秀的幼兒教育課程是針對兒童整個身心健康而設計的，必須考慮兒童的身體狀況、認知水平、語言能力、創造能力、社會性與情感的發展狀況等”，[4]表明了國際幼兒教育組織注重培養身心健康的“完整兒童”。

　　全美幼教協會1996年在被譽為“幼兒教育的聖經”的《適宜於0-8歲兒童發展的教育方案》中明確指出：“適宜的教育應該顧及到兒童所有領域的發展：身體的、情感的、社會的以及認知的”；[5]2005年又在《幼兒教育方案標準和認定指標》中指出：“'課程'標準旨在發展兒童在審美、認知、情感、語言、體能和社會等方面的能力，”[6]體現了促進兒童全面發展的基本觀點。
英國政府2000年頒布了面向3-5歲幼兒的《基礎階段課程指南》，在學習目標上強調幼兒個性、社會性和情感的發展、對學習的積極態度和傾向、社會性技能、注意力和堅持性、創造性的發展等，[7]表明英國政府對幼兒身心全面發展的重視。 此外，日本1998年改訂的《幼兒園教育要領》、韓國1998年的第六次幼兒園教育課程、印度尼西亞政府20世紀90年代製定的國民教育目標、我國2001年制定的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和香港地區2006年頒發的《學前教育課程指引》均從不同側面提出了培養“完整兒童”，重視幼兒體、智、德、美全面發展的幼兒教育目標。

　　總之，全人發展的幼兒教育目標整合了個人本位和社會本位的幼兒教育價值取向，強調培養全面發展的人，在一定程度上糾正了20世紀60、70年代幼兒教育只重視智力發展的錯誤傾向，促進了20世紀80年代以來世界幼兒教育的改革與發展。

三、全人發展的幼兒教育過程、方法和途徑
（一）強調幼兒主動學習的幼兒教育過程

全人教育倡導學習者的主動學習。 首先，全人教育提倡“為人類的發展而教”，認為學校應該是所有學習者樂於學習，而且可以充分發展的地方；其次，全人教育將學習者看作獨立的“個體”，認為每個學習者都是獨特的、有價值的個體，都具有潛在的創造性和無限的學習潛力；第三，全人教育認為學習者有選擇的自由，認為個體的自由探索、自由表達、自由成長都是必要的。 [12]因此，以全人教育的觀點來看待幼兒教育，就要使幼兒樂於學習，尊重幼兒的創造性和學習潛能，尊重其選擇的自由，使幼兒成為學習的主人。

20世紀90年代以來，各國的幼教改革都提出了促進幼兒主動學習，讓幼兒成為主動的學習者的觀點。 美國政府2000年頒布的《“提前開始”兒童發展結果框架》注重培養幼兒積極的學習態度，以促進幼兒的主動學習，指出幼兒應當“對傾聽和討論各類圖書和詩歌的興趣逐漸增強”， “對數以及通過計數解決問題和判斷數量表現出越來越強的興趣和意識”和“快樂地參與各種音樂活動，包括傾聽、歌唱、手指遊戲、音樂演出、競賽”等；1996年英國政府修訂的《早期學習目標》也注重形成幼兒積極的學習態度，指出幼兒在基礎階段末期要“對學習感興趣，積極主動地學習”，“喜歡傾聽和運用口頭語言和書面語言，並能在遊戲和學習過程中傾聽和運用”等；[13]日本1998年頒布的《幼兒園教育要領》將“促進幼兒的主體性活動”作為幼兒教育的第一條基本思想提出，肯定了幼兒主體性活動在幼兒教育中的重要性；我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》也非常重視幼兒的興趣、情感和態度，重視幼兒的探索性學習。 此外，許多幼兒教育方案都倡導幼兒的主動學習，要求教師促進幼兒的主動學習，如蒙台梭利課程模式、[14]高瞻課程、方案教學、[15]瑞吉歐教育體係等。 [16]

（二）重視整合的幼兒教育方法和途徑

全人教育倡導各種教育方法和教育途徑的整合。 首先，全人教育哲學基礎中的“聯結”和“整體性”都強調整合。 “聯結”認為系統中的各個部分相互依賴、相互聯繫；“整體性”是指“整體大於部分之和”，認為一個大的系統包括許多子系統，形成一個網絡，這些子系統以復雜的方式相互作用。 其次，全人教育強調“整全的教育”，主張在教育過程中，每一種方法都有獨特的價值，每一種途徑都有獨特的作用，都是整體不可或缺的組成部分。 因此，從全人教育的視角來看，幼兒教育應該整合各種方法和途徑，以促進幼兒的全面發展。
世界各國從不同側面提出了整合各種教育方法和途徑的主張。 英國政府2000年頒布的《基礎階段課程指南》提出了“精心設計的遊戲”這一概念，認為“精心設計的遊戲活動是兒童在基礎階段學習的主要方式，這種遊戲中的學習帶有愉悅性和挑戰性”。 [17]可見，該指南不僅重視幼兒遊戲，也重視成人對幼兒的遊戲加以乾預和指導。

2005年全美幼教協會在《幼兒教育方案標準和認定指標》中指出：“教師有目的地使用多種指導方法，如從高結構到低結構、從成人指導向兒童主體變化的策略，提供優化的學習機會”；“創設豐富的學習環境”；“運用不同的教學方式實現學習目標”；“教師和家長通力合作，幫助兒童成功地融入早期教育的情境中來”；“聯繫並利用社區的城市、郊區、鄉村等資源，幫助家庭參與社團組織，倡導文化事業，豐富項目中家庭和兒童的經驗。”[18]這些觀點充分錶明了全美幼教協會對綜合各種方法和途徑的重視。

日本強調環境和遊戲的重要作用，重視幼兒園和家庭、社區的合作。 1998年文部省頒布的《幼兒園教育要領》指出：“根據幼儿期的特點，幼兒園教育以通過環境進行教育作為幼兒教育的基本思想。”“遊戲作為幼兒自發的活動，是促進幼兒身心和諧發展的重要的學習，要以遊戲為中心對幼兒進行指導。”[19]“幼兒園要十分注意與家庭的聯繫與合作……幼兒園要積極利用社區內自然環境、人才、活動及公共設施，使幼兒獲得豐富的生活體驗。”[20]

我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”；“幼兒園教育應以遊戲為基本活動” ；“教師直接指導的活動和間接指導的活動相結合，保證幼兒每天有適當的自主選擇和自由活動時間”和“幼兒園應與家庭、社區密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發展創造良好的條件”等等。 [21]可見，我國也注重環境和遊戲在幼兒教育中的作用，主張教師的直接指導和間接指導相結合，強調幼兒教育各種途徑的結合。

許多幼兒教育方案也主張教學和遊戲相結合，教師的間接指導和直接指導相結合，並強調利用家庭和社區的資源促進幼兒的發展。 銀行街課程模式把遊戲作為教育的基本途徑，注重為幼兒創設安全的、有教育意義的、有變化的遊戲環境，引導幼兒在遊戲中探索與認識周圍世界。 [22]高瞻課程在強調幼兒主動學習的基礎上，注重教師的指導作用，要求教師選擇適當的、適合於兒童身心發展需要的學習材料，鼓勵兒童採用積極的解決問題的方法來進行學習；注重遊戲在幼兒教育中的作用，要求教師將幼兒園活動室安排成能滿足幼兒需要的、以自選的活動區為結構特色的遊戲環境。 [23]在方案活動中，教師注重創設環境和條件，激發兒童的興趣，提升兒童行為的動機，使兒童能積極投入到活動中去；關注兒童已有的經驗，尊重兒童自己的選擇；在與兒童互動的過程中不失時機地介入兒童的活動，並對兒童提出挑戰；與兒童一起學會共同生活，相互交流，認同和欣賞他人的工作等等。 [24]瑞吉歐教育體系課程提倡“集體學習”。 這裡的“集體”不僅僅指兒童，還包括成人，如家長、教師、他校的成員、社區的成員等。 “集體學習”過程能夠產生有益於解決兒童認知衝突的社會交往，是兒童與物體發生交互作用時不可能產生的。 此外，瑞吉歐教育體系還注重家庭—幼兒園關係的建立和社區的參與，以推進三者的共同發展。 [25]

上述世界各國和各種教育方案有關整合幼兒教育方法和途徑的主張不僅有利於促進幼兒的主動學習、實現全人發展的幼兒教育目標，而且還反映了以遊戲為幼兒的基本活動，通過環境教育幼兒，教師的直接指導和間接指導相結合，幼兒園、家庭和社區合作等全球幼兒教育改革的總體趨勢。

全人教育思潮對20世紀80年代中期以來幼兒教育的貢獻主要表現在兩個方面：一是對幼兒教育目的的影響，在不忽視教育的社會價值的基礎上，強調教育的個人價值；二是對幼兒教育目標的影響，倡導塑造身體、認知、情感、社會性全面發展的人。 隨著全人教育對幼兒教育影響的進一步深入，全人發展的幼兒教育將呈現以下發展趨勢：在培養幼兒主體性和社會性的基礎上，注重培養關心環境、關心和平、關心全人類的幼兒，為培養具有全球視角的地球公民奠定基礎；探索符合國情的全人發展的幼兒教育模式，進一步促進各國幼兒教育的變革與發展。

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（一）Loris Malaguzzi生平
Loris Malaguzzi 1920年於義大利的Corregio出生，由於他的父親鼓勵，在1939年成為教師訓練中心的成員，並在二次大戰期間完成學業取得教師資格。在1946年，Malaguzzi成為羅馬第一個戰後心理學中心的成員之一，此即成為Reggio Emilia 教學的開始。事實上，瑞吉歐教育系統是由義大利北方Reggio Romana地區，一座叫做Villa Cella的小村莊開始，當時Malaguzzi耳聞當地的居民要為他們的子女蓋間學校，立即前往自願當教師，他和居民開始討論要如何建設學校。
第一個學校即是由賣掉戰爭後被德軍丟棄一旁的一輛坦克車、六匹馬、和三輛軍事貨車，所得的錢拿來建設新校舍。八個月後，Malaguzzi成為這所由當地父母所開辦幼稚園的第一位教師。根據Malaguzzi的說法，這個學校是當地婦女和全國教育委員會共同努力下的成果，這所瑞吉歐教育系統的創始學校，至今仍舊存在運作中，並於1963年轉型為第一所市立幼兒園。而Malaguzzi的教育理念持續影響了這個學校的環境和課程的發展（Anonymous, 2001 ）。1980年Malaguzzi帶著他的同事和孩子們的作品，首航到瑞典推廣他們的教育理念，從此展開了瑞吉歐教育系統的國際旅程，引起全世界幼教專家熱切的興趣及討論 （欣月，2001）。

（二）瑞吉歐教育系統的信念與基本哲學
Malaguzzi指稱瑞吉歐系統的理論是來自不同領域，將這些理論加以調整為所需，但是他認為可以總結所有教育現象的單一理論是不存在的。然而，在瑞吉歐‧愛蜜莉亞取向的幼兒教育有一個具體的核心，這個核心是來自積極教育的理論和經驗，並尋求對幼兒、教師、學校、家庭以及社區，各個獨特現象的瞭解，這些共同產生一個積極地、有創意地，結合個人成長與社會成長的文化與社會（Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）。
而Ferriere, Dewey, Vygotsky, Bruner, Piaget, Bronfenbrenner及Hawkins等人的理論，都為瑞吉歐教育帶來許多啟示；加上Kaye提出成人指導的角色；Shaffer研究語言與社會之間的關係；Serge Moscovici和Gabriel Mugny兩人對於象徵圖像的起源和人際間認知建構的重要性研究；以及Gardner在智能形式與開放心智方面，都提供新的見解。此外瑞吉歐教育也參考社會語言學，研究成人與幼兒如何共同建構有意義的情境，以及建構理論者、符號互動學者和社會建構學者們，對認知發展研究的觀點（Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）。此外也因為受到進步主義與建構主義的影響，瑞吉歐將符號語言視為幼兒多元智力表現之形式。

以下說明瑞吉歐之教育主張（簡楚瑛，1993；1994；Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）：
1.強調「互動關係」和「合作參與」：Malaguzzi強調「互動關係」，指的是學生、教師、家長、學校和環境的關係。主張教學時不可視「個體」為單一的元素，應視學生與其生存環境為一整體。他認為在任何情境中，幼兒不是被動地等待向自己提出問題和形式思想、原則與情感策略，而是處於主動學習與理解的建構及獲得知識。因此，在設置幼兒的學習環境時，必須能將幼兒的認知面與情意關係面連接在一起；強調重點是無論是課程或學校行政事務，都是以合作參與的方式進行與完成。

2.對幼兒學習能力的看法：Malaguzzi主張幼兒是一個主動學習者。成人應該要提供幼兒許多的機會，當他們嘗試去建構、溝通、對於經驗的理解時，能夠發揮自己的表象性技能。除此之外，注重幼兒個別差異性，提供適當課程經驗，鼓勵幼兒透過多種符號語言來表達自己的想法。

3.對創造力的看法：Malaguzzi認為幼兒是創造力之功能與價值，最佳評鑑者與最敏銳的判斷者。他對於幼兒創造力的看法：

（1）創造力是思考、認知與選擇的方式；

（2）是來自多重的經驗；

（3）是透過認知、情意與想像的過程；

（4）是在人際關係交流的情境中；

（5）是當成人為問題情境的觀察者與解釋者時，幼兒的創造力更具力量；

（6）根據教師、學校、家庭、社區等的期望，以及幼兒如何看待這些期望，以決定創造力是否受到喜愛；

（7）是當成人注重認知過程而非結果時，更為明顯；

（8）當教師相信智力活動與表徵性活動所具有的力量時，創造力與想像活動會更有密切的交流；

（9）是需要將「認知」與「表達」結合起來。Malaguzzi認為學校中的創造力工作，是要幫助幼兒超越自己，可以儘可能的發展自己。

4.對「學習」的看法：幼兒的學習並非教師授課後的一個自然發生的結果，反而大部分是由於幼兒自己參與活動及成人所提供資源的結果。幼兒自己的參與才是學習的關鍵，藉由計畫、觀念統合、日常生活經驗體會，而自動地開創事物間的「意義性」。透過不同經驗，總會賦予事物新的意義。成人應該是在旁激勵幼兒，間接地協助其製造「意義性」的能力，成為一切學習的基礎。

（三）瑞吉歐方案教學的基本理念
根據鄭秀芬（2001）、陸錦英（2001a，2001b）、張淑真（1999）、Edwards, Gandini ＆ Forman（1998）、Cadwell（1997）等多位學者對於瑞吉歐方案教學的基本理念的說明，綜合而言：
1.幼兒角色：從誕生開始，幼兒即開始與環境互動，對於周遭環境所帶來的學習和協調，都是充滿著好奇與探究的精神，幼兒在不斷探索、互動中會產生自己的答案，但這個答案是短暫的，並也會對相遇的人、事、物感到興趣，而不斷地改變自己的觀點、想法。

2.團體意識：瑞吉歐方案教學認為教育的重點應該是放在幼兒與同儕、家人及整個社區的關係，而不是將幼兒視為一個獨立的個體；重視團體的工作，以小團體的方式來進行方案，透過與同儕、成人、所有外界事物、符號的互動來塑造自己。

3.媒介與溝通：瑞吉歐方案教學說明透過語言、活動、圖畫、建築、影子遊戲、剪貼、話劇、音樂等媒介，是可以引發幼兒驚人的溝通能力、符號技能及創造力。能運用各式各樣的自然語言，來使他們的想法具體成型。教師應該與孩子密切合作共事，與孩子共同建立溝通的情境，且必須是雙向的溝通。

4.空間與環境：環境空間的設計運用是會激發幼兒的互動與溝通，學校整體的空間規畫與設計必須注重美感，工具、素材的設置有其基本規則，每一處空間都是有意義和作用的。空間應該要能回應並可轉化，能夠在一天的過程和時間的流轉中，允許不同的停留和使用。空間應該是可以個人化、柔軟化、開放化的，並且是可以讓每個人留下印記。設計一所學校就像在寫一部劇本，只是這部劇本是由居住在學校裡的成員所共同創作編寫的。在關係的形式中，瑞吉歐系統強調空間的可辨識性、水平性、中央廣場理念、轉化力和彈性、藝術工作室、學校即工作坊、學校和社區、內部與外部關係、空間的透明性和溝通等理念，都是構成瑞吉歐教育系統的空間環境概念。

5.教師角色：教師在教學中必須是幼兒們的工作伙伴、教育者、引導者，密切的傾聽、觀察，並能適時提出問題，引導幼兒說出想法，隨時做假設與歸納，提供幼兒發現事物和學習的機會。

6.課程記實：教師除了細心觀察，也要能詳細地紀錄幼兒認知的過程，以建立檔案，讓成人可以分享對孩子的理解。檔案可包括照片、文字、草圖、幼兒的作品、教師同儕的討論等，不僅讓他人分享幼兒的學習過程與成果，也讓教師反觀省思自己的教學歷程，革新教師的認知。

7.家長角色：家長的參與在瑞吉歐方案教學中是很重要的一項特色，在幼兒的學習經驗中，家長應該是扮演一個主動參與的角色，確保幼兒在學校裡可以享受應得的福利。家長參與的型態眾多，如園舍的整修、教具的製作、資源的提供、經驗的分享、教學的輔助等。

（四）瑞吉歐方案教學的環境
瑞吉歐‧愛蜜莉亞的教育工作者多年來一直以幼兒、教師、家長、教育諮詢員和整個社區之間的合作關係為基礎，在課程發展的初期，參與人員極為重視空間所富含的教育性意義，並且投注極大的心力在思考與規畫整個空間的設計上。也特別注意到社會建構論的學習方式，將此理論實際運用在學校空間的發展組織中（Edwards, Gandini ＆ Forman, 1998）。
瑞吉歐方案教學不僅強調教室內的空間規畫，同時重視學校內以及學校與校外環境的規畫與配合，並重視學校周遭環境中的特殊事物，將其視為教室空間的延伸，更強調環境的規畫、採光與隔間的設計以及室內環境的佈置，使得一進入瑞吉歐學校中，就讓人感受到它深厚的藝術氣息、明朗與開放的學習環境，以及愉悅、和藹的工作人員，而這環境所呈現的就是文化層面的一種反映，相信這些對幼兒而言，都是極具教育意義的潛在課程（Edwards ＆ Gandini ＆ Forman, 1998）。
鄭秀芬（2001）指出在教學環境上，瑞吉歐方案教學強調有兩點，一是「透明化」，另一點是「相遇的地方」。

強調環境「透明化」是為了讓孩子、家長們的視線能穿透室內外空間，讓孩子能更接近外面的自然環境，所以瑞吉歐‧愛蜜莉亞地區的托兒所、幼稚園用來做教室隔間的建材，大部分是以玻璃牆為主，園舍的每面牆上都有大面積的窗戶。
瑞吉歐‧愛蜜莉亞的教育工作者也不斷強調「相遇（encounter）」對瑞吉歐方案教學的重要性，認為人與人相遇時會產生各種問題，有了問題就會去思考，而這些思考的過程，就可以促進人類認知能力的提昇。

而所謂「相遇的地方」，通常是指學校廣場、走廊或中庭花園等地方，並會設置一些具探索性及可引起孩子們互動、合作的教具，如三角鏡、沙箱、燈桌等設施，同時這些地方也是孩子們的作品展示區。
至於，教室內的格局多與一般開放式教學型態相類似，以下逐一說明各區型態（鄭秀芬，2001；陸錦英，2001a；2001b；C. Edwards, L. Gandini ＆ G. Forman, 1998）：

1.小型工作坊：Malaguzzi說明在瑞吉歐‧愛蜜莉亞教育取向裡，與教室空間相連的小型工作坊是學校一個額外的空間，擁有豐富材料、工具以及專業能力人士的空間，擺放有桌椅、開放式架子、黏土、紙張、鐵絲、多種素材、筆、顏料、畫具、工具等。設立的主要目的是要反映修正一般課程，將視覺與表現形式的教育擺在次要地位的錯誤情形，及對幼兒互動能力與建構能力的重視，希望透過空間和材料的提供，支持幼兒選擇以創造性和邏輯性的途徑進行探索，進行與教室活動相結合的方案工作，去試驗、探索和結合新的或已熟悉的工具、技術和材料。

2.展示區：根據Malaguzzi的說明，瑞吉歐方案教學的學校環境是課程的第二層皮膚，其牆壁是會說話，也有紀錄課程和學習的作用，所以大量利用壁面的空間，暫時或永久性地展示出幼兒及成人的生活經驗。此地展示區所指的即是對於空間的利用，讓幼兒能於學校各處展示作品，與教師共同為學校空間及學校文化的建立，奉獻出心力的一種方式。這些展示除了設計良好及讓空間更為吸引人之外，也提供特殊活動、教育方案及有關進行步驟的紀錄。

3.建構區：此空間類似開放教室內的積木區，不同之處是瑞吉歐方案教學於建構區內，擺放和使用的材料是以天然的素材為多，如木頭、樹枝、石頭等；或是一些回收資源，如塑膠、水管、鐵片、金屬片等，及一些人物、動物或交通工具的模型，較少市面上販售的積木玩具。

4.光和影：在瑞吉歐地區的學前教育環境，認為光和影子是幼兒生活中，最常接觸的自然現象，特別重視「鏡子」在教室裡的設置與使用，此外比較特別地方則是於教室內設置有投影機、幻燈機、布幕和光影桌，以引發幼兒的觀察比較、創造靈感、回憶經驗、營造氣氛等。

5.益智區：此區則是放置一些益智遊戲、邏輯思考、認知語文、數概念、科學探索等類型的玩具和教具，可以是教師自製，或是市面販售的玩具。

6.圖書區：放置開放式的書架，整齊擺列各式各樣的書本，旁則有舒適桌椅，供孩子們閱讀書本時可使用。

7.扮演區：放置有一組廚房用品，如鍋、爐、餐具、餐桌椅、流理臺等物，也擺放一些可讓幼兒進行裝扮自己的物品，如帽子、鞋子、衣服、皮包、絲巾等。

8.美勞區：此區域較偏向美勞工作中的手工訓練，如縫工、編織工、描繪、剪貼、撕貼、摺紙等，與小型工作坊的性質不同。

9.團討區：此區通常設置於教室的入口處或角落處，幼兒們可以在此計畫、討論當天的活動行程，也可以分享彼此的想法和經驗。

10.休息區：此區或稱為安靜區，通常是由布簾區隔開來為獨立空間，擺設有軟墊、抱枕、玩偶等，甚至可擺放昏黃的小檯燈，營造讓幼兒可以感受到安全、溫暖、舒適的休息氣氛。

其實有一百
－洛利斯　馬拉古齊（Loris Malaguzzi）
摘錄自：「孩子的一百種語言－義大利瑞吉歐方案教學報告書」，光佑文化出版
孩子
是由一百組成的，
孩子有
　　一百種語言，
　　一百隻手，
　　一百個念頭，
　　一百種思考方式、遊戲方式及說話方式；
還有一百種
　　　聆聽的方式，
　　　驚訝和愛慕的方式；
　　一百種歡樂，
　　　去歌唱去理解。
　　一百個世界，
　　　去探索去發現。
　　一百個世界，
　　　去發明。
　　一百個世界，
　　　去夢想。
孩子有
　一百種語言，
　（一百一百再一百）
　但被偷去九十九種。
　學校與文明，
　使他的身心分離。
他們告訴孩子：
　不需用手思考，
　不需用頭腦行事，
　只需聽不必說，
　不必帶著快樂來理解。
　愛和驚喜，
　只屬於復活節和聖誕節。
他們催促孩子
　去發現己存在的世界。
在孩子一百個世界中，
　他們偷去了九十九個。
他們告訴孩子：
　遊戲與工作、
　現實與幻想、
　科學與想像、
　天空與大地、
　理智與夢想，
　這些事
　都是水火不容的。
總之，他們告訴孩子：
　沒有一百存在，
然而，孩子則說：
　不，其實真的有一百！

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